Darstellung einer Stunde aus dem Deutschunterricht einer 9. Klasse einer Hauptschule in Einbettung in eine Unterrichtsreihe zum Thema "Gewalt".

Ziele der Unterrichtsreihe

Die Schülerinnen und Schüler sollen im Rahmen der Behandlung verschiedener Texte, welche Gewaltsituationen unter Jugendlichen thematisieren, durch Einsicht in die Entstehung der Konflikte, die Ausarbeitung und kritische Reflexion der unterschiedlichen Konfliktbewältigungsstrategien sowie das Entwerfen alternativer Konfliktlösungsmöglichkeiten zu einer erweiterten und verbesserten Kommunikationsfähigkeit vor allem im Bereich der Bewältigung von Konflikten gelangen. Dabei sollen auch grundlegende strukturelle Merkmale der verschiedenen Textarten (Gedicht, Jugendbuchauszug, Zeitungsreportage, Sachtexte bzw. Reden) erarbeitet werden, um sie für die Schülerinnen und Schüler verfügbar zu machen.

Aufbau der Unterrichtsreihe
 

Das Thema dieser Stunde:

Handlungsorientierter Umgang mit der Reportage „Und dann hängten sie den Viktor auf”. Darstellung der Haltungen, Meinungen und Ansichten der Hauptpersonen der Reportage durch das Schreiben von Rollenbiographien zur späteren Entwicklung alternativer Handlungsmöglichkeiten und Konfliktlösungsstrategien.

Ziele dieser Stunde:

Die Schülerinnen und Schüler sollen sich in dieser Stunde ausgehend von der kritischen Reflexion des Inhaltes der Zeitungsreportage durch ein Verfahren der szenischen Interpretation in die Hauptpersonen der Reportage so weit wie möglich einfühlen, um die Handlungen und Haltungen derselben besser verstehen und nachvollziehen zu können und dadurch im weiteren Verlauf der Unterrichtsreihe alternative Konfliktlösungsmöglichkeiten zur dargestellten Situation entwickeln zu können.

Erläuterungen und Begründungen zu didaktischen und methodischen Entscheidungen

Die Klasse 9 b besteht aus 25 Schülerinnen und Schülern (14 Jungen, 11 Mädchen), von denen einige sowohl schriftlich als auch mündlich in der Anwendung der deutschen Sprache noch unsicher sind, da sie erst vor kurzem aus Vorkursen in die Klasse gekommen sind. Diesen Schülerinnen und Schülern müssen die Aufgaben oft mehrmals erklärt werden; ich versuche dieses von Mitschülerinnen und Mitschülern leisten zu lassen, um den Zusammenhalt der Gruppe zu stärken und die sozialen Kompetenzen der Jugendlichen zu erweitern. Manchmal ist es ist notwendig o.g. Schülerinnen und Schülern binnendifferen-
zierende Maßnahmen anzubieten. Einige andere Mitglieder der Lerngruppe sind im Bereich Schreiben/Rechtschreiben noch ein wenig unsicher.
Die Konzentrationsfähigkeit ist besonders in später am Vormittag liegenden Stunden eher niedrig, die Klasse ist dann teilweise sehr unruhig. Aus diesen Gründen muss ich im Deutschunterricht sehr kleinschrittig vorgehen. Bei Themen allerdings, die einen Großteil der Klasse stark interessieren, ist die Aufmerksamkeit in der Regel recht hoch und die Lerngruppe zeigt sich motiviert und engagiert.
Bei einigen Jugendlichen ist die Lese- und Schreibkompetenz recht hoch, die oben angesprochenen Schülerinnen und Schüler dagegen brauchen Hilfe beim Lesen und Verfassen von Texten.

Die deutschspezifischen Anforderungen dieser Unterrichtsreihe liegen im handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Texten sowie im Verfassen von Texten. Im schriftlichen Bereich sollten die Schüler ihre Fähigkeiten weiter entwickeln und ausbauen, indem sie z.B. eigene Schlüsse zu Textfragmenten entwerfen und schreiben, Paralleltexte zu einem Gedicht sowie Dialoge zwischen Hauptpersonen unterschiedlicher Textvorlagen verfassen.

In dieser Unterrichtsreihe sollen die Schüler anhand ausgewählter Texte („Schwarzer, Wolf, Skin” von Marie Hagemann (Jugendbuchauszug), „Humorlos” von Erich Fried (Gedicht), Vera Gaserows „Und dann hängten sie den Viktor auf” (Zeitungsreportage)), die alle Gewaltsituationen unter Jugendlichen thematisieren, Einblicke in die Ursachen der Entstehung und der persönlichen Betroffenheit dieser Konflikte gewinnen. Durch die kritische Reflexion der Handlungen der Hauptpersonen dieser Texte und das Entwerfen alternativer Handlungsmöglichkeiten soll bei den Schüler die Fähigkeit und Bereitschaft zur angemessenen Bewältigung von Gewaltsituationen in der Schule, Klasse, Jugendgruppe, Clique o.ä. gefördert werden.

Ziel einer Erziehung gegen Gewalt ist die gewaltfrei handelnde Persönlichkeit. Erziehung gegen Gewalt als ein Versuch Verhalten zu verändern ist meiner Meinung nach nur dann erfolgreich, wenn sie auf das „Ich” bezogen ist. Folglich muss die Auseinandersetzung mit der Gewaltproblematik gleichzeitig ein Lernen über sich selbst sein, über die eigenen Erfahrungen und Handlungen, Gefühle und Motive. Eine Erziehung gegen Gewalt analysiert nicht nur die Ursachen, Gründe und Motive gewalttätigen Handelns, nicht nur die Erscheinungsformen, sondern vor allem die individuellen und gesellschaftlichen Auswirkungen. Dazu ist ein Annehmen mehrerer Perspektiven erforderlich: die des Täters, der Zeugen und der Opfer. Über das Verständnis der Strukturen von Gewalthandlungen hinaus gehört zur Erziehung gegen Gewalt das Aufzeigen, Ausdenken, das handelnde Ausprobieren und Einüben von gewaltfreien Alternativen. Gerade dazu bieten sich die Ich-nahen, handlungsorientierten und erfahrungsbezogenen Methoden der szenischen Interpretation an. Selbsterfahrung wird ermöglicht, z.B. durch Ich-nahes erleben eigener Reaktionen in gewalttätigen Situationen und des eigenen Gewaltpotentials, Fremd-
erfahrung wird durch physische und psychische Einfühlung in andere Menschen ermöglicht. Im Spiel fördern die Verfahren der szenischen Interpretation die Erforschung individueller und gesellschaftlicher Bedingungen der Entstehung von Gewalt. Nicht zuletzt können die verschiedenen Verfahren zum Erfinden und Erfahren von Alternativen anregen, wobei die Spielenden über mögliche gewaltfreie Lösungen nicht nur nachdenken, sondern diese im Spiel ausprobieren können.

In Vera Gaserows Reportage „Und dann hängten sie den Viktor auf”, erschienen in der Wochenzeitung „Die Zeit” vom 19. Februar 1993, geht es um eine Gewaltsituation in einer Berliner Schule. Dem Schüler Viktor, dargestellt als Außenseiter, wird von drei Mitschülern (Sascha, Stefan und Francis) in der Umkleidekabine der Sporthalle brutal ein Springseil um den Hals gelegt, später wird er daran an einem Heizungsrohr aufgehängt. Andere Mitschüler stehen um die Szenerie herum und amüsieren sich anstatt zu helfen. In dieser Reportage wird besonders die skrupellose Brutalität der drei Haupttäter, aber auch die Gleichgültigkeit der zuschauenden Klassenkameraden deutlich.

Zu Beginn der Unterrichtsstunde wird das Vorwissen der Schüler aktiviert, indem diese eine kurze mündliche Inhaltsangabe der in der letzten Stunde inhaltlich erarbeiteten Reportage geben. Dadurch soll allen Schülern noch einmal der Inhalt des Textes ins Bewusstsein gerufen werden; ohne nähere Textkenntnis wäre ein weiteres Erarbeiten der Hauptpersonen nahezu unmöglich.
Mit dem Impuls „In der Reportage werden einige Personen genannt...” werden die Schüler aufgefordert die Hauptpersonen zu benennen, sowie auch Aussagen, die über diese gemacht werden. Zur Visualisierung werden die Hauptpersonen der gewalttätigen Situation an der Tafel festgehalten.

In der folgenden Erarbeitungsphase sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe eines Verfahrens der szenischen Interpretation die Haltungen, Meinungen und Handlungen der beteiligten Hauptpersonen erarbeiten. Zur Einfühlung in ihre Rollen sollen die Schüler  Rollenbiographien schreiben. Dazu erhalten die Schüler ein Arbeitsblatt zum weitgehend selbstständigen Erarbeiten ihrer Rollen. Das Arbeitsblatt wird im Plenum erläutert. Es ist darauf zu achten, dass möglichst alle Hauptrollen der Reportage von Schülern besetzt werden, da für ein späteres szenisches Spiel die Besetzung der wesentlichen Rollen erforderlich ist.
Ziel dieser Erarbeitungsphase ist, dass die Schüler am Ende der Stunde in ihrer Rolle vor die Klasse treten und ihre Meinungen äußern. Während der Erarbeitungsphase berät und unterstützt der L. die Schüler.
Für diese Phase des Unterrichts habe ich die Sozialform Einzelarbeit gewählt, da die Aufgabe sich in eine Person einer Textvorlage einzufühlen eine Identifikation mit einer Hauptfigur verlangt, die in Partner- oder Gruppenarbeit von den Schülern nicht zu leisten wäre, da sich jede(r) individuell mit „seiner” oder „ihrer” Hauptperson auseinandersetzen bzw. identifizieren muss. Gruppengespräche über einen der Protagonisten könnten das individuelle Bild des Schülers von der Hauptperson, auf die er sich festgelegt hat, verwischen.
Für das Erarbeiten der Handlungen und Haltungen der Beteiligten im geschilderten Konflikt halte ich das Schreiben von Rollenbiographien und das anschließende „Hineinschlüpfen” in die jeweilige Person für sehr geeignet. Die Jugendlichen bringen in dieses vereinfachte szenische Spiel auch eigene Haltungen mit ein, die zu einem späteren Zeitpunkt (wenn über Konfliktlösungsstrategien nachgedacht wird) weiter thematisiert und vertieft werden können. Die Rollenbiographien sollen von den Schülern möglichst in der „Ich-Form” geschrieben werden, um die Identifikation, Annäherung und Einfühlung in die Rolle zu erleichtern.

Das Schreiben der Rollenbiographien soll den Schülern durch ein Arbeitsblatt mit einigen Hinweisen erleichtert werden. Außerdem können die Schüler auf Ergebnisse der letzten Stunde zurückgreifen, in der sie Aussagen über die Hauptpersonen im Text farbig markiert haben. Einige der oben genannten leistungsschwächeren Schüler der Gruppe erhalten zur Vereinfachung ein ausführlicheres Arbeitsblatt. Auf diesem sind entsprechende Textstellen genannt, die dann von den Schülern gesucht werden müssen.

Die Methode des Rollenschreibens muss in dieser Stunde nicht explizit erklärt oder erarbeitet werden, da das Schreiben von Rollenbiographien für die Schüler eine bekannte Methode des Literaturunterrichts darstellt. Die Mitglieder dieser Lerngruppe haben diese Methode der szenischen Interpretation bereits in dieser Unterrichtsreihe angewandt (vgl. 5. Std.) und auch in einer früheren Unterrichtsreihe zur Außenseiterthematik wurde erfolgreich mit dem Verfassen von Rollenbiographien als Mittel zur Einfühlung in Personen gearbeitet. Den Schülern ist klar, dass das Verfassen von Rollenbiographien kein Selbstzweck ist, sondern auf die spätere Konfliktlösung bzw. auf alternative Handlungsmöglichkeiten abzielt. Sollten die Schüler Probleme haben, die Rollenbiographien zu verfassen, erhalten sie als weitere Hilfe ein Arbeitsblatt mit Leitfragen.

Die Erarbeitung der Beziehungen zwischen den Personen könnte auch mit der Methode des Standbild-Bauens erreicht werden. Ich habe mich gegen diese Methode der szenischen Interpretation entschieden, da die gesamte Aussage der Reportage in einem Bild verdichtet werden müsste. Zu diesem Zeitpunkt halte ich dieses Verfahren für eine Überforderung der Schüler.

Das szenische Interpretieren ist eine ganzheitliche oder integrierte Form der Literaturvermittlung und -aneignung, „die das bürgerliche Bildungsideal von der allumfassenden Persönlichkeitsentfaltung zum Ausgangs- und zum Zielpunkt hat.” Anders als im herkömmlichen Literaturunterricht werden nicht mehr ausschließlich kognitiv-analytische Verfahren für das Verstehen literarischer Texte herangezogen. Das szenische Interpretieren soll den traditionellen Literaturunterricht nicht ersetzen, sondern ergänzen. Über das szenische Interpretieren sollen „auf höchst genußvolle Weise Literaturerfahrungen möglich gemacht werden, in denen die sinnliche Wahrnehmung und die Körpersprache eine zentrale Vermittlerrolle spielen.” Die Jugendlichen sollen so die Faszination der Literatur (wieder)entdecken, außerdem soll das Lesen gefördert werden. Gerade Schüler einer Hauptschule wären damit überfordert, auf rein kognitivem Weg mit Literatur umzugehen.

Nach der Einzelarbeitsphase sollen die Schüler ihre szenische Erarbeitung der Hauptpersonen ihren Mitschülerinnen und Mitschülern vorstellen. Die Schüler „schlüpfen” in ihre Rollen und lesen entweder ihre Rollenbiographie vor oder versuchen sich frei zu äußern. Nach der Vorstellung der Personen sollen sich die Zuschauenden und -hörenden dazu äußern, anschließend erläutert der Schüler seine Vorgehensweise und evtl. seine Gedanken sowie sein Ergebnis.

Da für eine szenische Erarbeitung eine ruhige Arbeitsatmosphäre sowie genügend Zeit zur Verfügung sein muss, werde ich die Schülerinnen und Schüler nicht drängen unbedingt in dieser Stunde mit ihrer Erarbeitung zu Ende zu kommen. Allerdings sollten die Schüler in diesem Fall am Schluss der Stunde eine kurze Beschreibung davon geben, wie sie vorgegangen und wie weit sie in ihrer Erarbeitung gekommen sind.

In der nächsten Stunde sollen die Schüler spielerisch versuchen, gewaltfreie Alternativen zu der Tat in der Umkleidekabine zu entwickeln. Dazu wird zunächst die tatsächliche Szene gestellt, in der der Haupttäter (Sascha) das Seil um das alte Heizungsrohr wirft und alle wissen, was passieren wird. Alle Schüler haben nun die Aufgabe sich in die Szene zu begeben (nacheinander), einen Spieler zu ersetzen und etwas zu tun oder zu sagen, was zu einer Gewaltdeeskalation führen könnte. Zum Beispiel könnte Francis sich aus der Gruppe um Sascha lösen, sich vor ihn stellen und sagen „Lass doch den Blödsinn!” Auch könnten sich Klassenkameraden vor Viktor stellen und sich mit ihm unterhalten. Die gespielten Alternativen werden in einem Auswertungsgespräch reflektiert und daraufhin untersucht, ob sie in der realen Situation wirksam sein könnten. Sollte sich dabei eine Alternative als besonders konsensfähig erweisen, wird sie mit neuem Ausgang zu Ende gespielt.

Unterrichtsverlauf
 

Arbeitsmaterialien

- Kopie der Reportage „Und dann hängten sie den Viktor auf”
- Tafel
- Arbeitsblatt
- Arbeitsblatt zur Differenzierung
- Fragen zur Einfühlung in die Rolle (Alternative)

Literatur

Gaserow, Vera (1993): Und dann hängten sie den Viktor auf. In: „Die Zeit”, 19. Februar 1993, S. 19.

Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.)(1989): Richtlinien und Lehrpläne für die Hauptschule in NRW. Düsseldorf.

Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden, Bd. II: Praxisband. Frankfurt am Main: Cornelsen (6. Auflage: 1994).

Praxis Deutsch, Heft 136, März 1996: Szenische Interpretation.

Schau, Albrecht (1996): Szenisches Interpretieren. Ein literaturdidaktisches Handbuch. Stuttgart: Klett.

Scheller, Ingo (1993): Wir machen unsere Inszenierungen selber (I). Szenische Interpretation von Dramentexten. Oldenburg: Carl-von-Ossietzky-Universität, Zentrum für pädagogische Berufspraxis.

Scheller, Ingo (1996): Szenische Interpretation. In: Praxis Deutsch, Heft 136, März 1996, S. 22-32.

Waldmann, Günter (1996): Produktiver Umgang mit dem Drama. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

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